勉強法いろいろ
なぜか最近あまり使っている人を見かけませんが、僕がよく使っていたのが「単語カード」です。
①文具屋さんに行って単語帳を買います。100均のでも良いのですが、若干ペラペラ。
行く時間がないよという人は、Amazonのアカウントを作って通販で。
コクヨ 単語帳 単語カード 中 詰め合わせ 青・ピンク各12冊 黄6冊 タン-101ツメ
- 出版社/メーカー: コクヨ(KOKUYO)
- 発売日: 2003/12/01
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②表に解説、裏に単語を書きます。
③解説を見て、裏の単語を答えます。
④単語を見て、表の解説を答えます。
⑤もうさすがに分かった…というカードはリングから外します。
これだけです。
使う場面は、「この範囲は結構分かってきたな…あと少しやり切れてない」というときです。一からこれを使って暗記や理解をするのはお勧めできません。書き写すのにも時間はかかる。作るのがめんどくさくなって途中でやめてしまったり、作った量が多すぎて反復の回数が減ってしまっては元も子もないですよね。
ですので、考査前や、受験が近づいてきた時期の仕上げに役立ちます。
目に見えて量が減っていくので、満足感を得ることができます。これはやってみたらわかりますが、楽しい。勉強の成果が目に見えて現れるので、やってる感がすごい。
暗記は、
✕（全く分からない）
↓
△（見たことはあるけど何のことかよくわからない）
↓
◯（何とか思い出せる）
↓
◎（すぐ答えられる、説明できる）
というように、✕を△に、△を〇に、〇を◎に変えていくことです。
そして、◎には時間を割かなくてよい。
ある程度理解が進んだ、大体のことは頭に入ってきた、問題演習もやってみた、その結果、これだけのことが自分の頭に入ってないことが分かった…というときに単語カードはとても都合がいい。
「この一束クリアしたらいい」というゴールが明確だからモチベも上がります。
アクティブ・ラーニング メモ
○アクティブラーニングの定義（溝上の場合）
一方的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味での、あらゆる能動的な学習のこと。能動的な学習には、書く・話す・発表するなどの活動への関与と、そこで生じる認知プロセスの外化を伴う。
・「一方的な知識伝達型講義を聴くという学習」を基準とし、より能動的な学習をアクティブラーニングとしている。
・頭の中で起こっている認知プロセス（＝知覚・記憶・言語・思考＜論理的/批判的/創造的思考、推論、判断、意思決定、問題解決など＞）を、書く・話す・発表するなどの活動を通して外化させることが求められている。
○なぜアクティブラーニングか―日本の場合
①高等教育の大衆化（ポジショニング構図A）
高等教育の大衆化…1980年代の学生：「大学で学ぶことの意味、目的意識が希薄であ
ったり、伝統的な方法で講義をしても関心を示さなかったり」した。(p.32)
⇒教授パラダイムから学習パラダイムへの転換（両者の詳細はp.36 表2-2）
…受動的学習を乗り越えようとする動き
②社会変化への対応（ポジショニング構図B）
学校外からの圧力…「卒業後の仕事・人生に適応していくための技能・態度（能力）を育てているか」が学校に課題として課せられた。(p.46)
…受動的学習を乗り越えるだけではなく、その先の「アクティブ」のポイントを積極的に特定しようとする動き。特に「情報・知識リテラシー」を育てるべき（溝上）。
※具体的にはどのような社会か？
情報コミュニケーション技術の発達 →「検索型の知識基盤社会」の到来（p.54）
＝「インターネットのグローバルな普及を前提に、私たちの知識の蓄積や流通の最も重要な基盤は書棚や図書館の書物からネット上のデータベースやアーカイブに」移りつつある。（p.56）
⇒「情報・知識リテラシー」の習得の必要性
1．情報の知識化
2．知識の活用
3．知識の共有化・社会化
4．知識の組織化・マネジメント
○補足―日本におけるアクティブ・ラーニングの背景と今後の動き
☐アクティブラーニングの定義―中教審の定義
教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修に参加することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等も有効なアクティブラーニングの手法である。
（平成24年8月28日「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～（答申）」）
・「等が含まれる」「等も有効なアクティブ・ラーニングの方法である」
…これらの学習法のどれかを行えばそれでよいのか？
①主体的な学びであることを強調し、「学習」ではなく「学修」という言葉を使っている。
②「認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る」という目標が明記されている。「汎用的能力の育成」がされない学修はアウト。
☐経済界の影響
・「これからの企業・社会が求める人材像と大学への期待」（経済同友会平成27年4月2日）
大学教育に関して「アクティブ・ラーニングの導入によるコミュニケーション能力の向上、
「様々な社会活動体験の増加」、「学生の能動的な学びによる学修時間の確保」を要求。
・質的転換答申の時の中教審会長は三村明夫（新日本製鐵株式會社代表取締役会長）。
☐大学教育改革から義務教育改革へ
・「新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育、大学教育、大学入学者選抜の一体的改革について」（平成26年12月22日）
・センター入試の廃止
・「高等学校基礎学力テスト（仮称）」で基礎学力を評価する。高校段階における学習成果を把握するための参考資料の一部として用いる。
・「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」で「知識・技能」を単独で評価するのではなく、「思考力・判断力・表現力」を中心に評価する。
・「教科型」に加えて、現行の教科・科目の枠を越えた「思考力・判断力・表現力」を評価するため、「合教科・科目型」「総合型」の問題を組み合わせて出題する。将来は「合教科・科目型」「総合型」のみとし、「知識・技能」と「思考力・判断力・表現力」を総合的に評価することを目指す。
・解答方式については、多肢選択方式だけでなく、記述式を導入する。
・年複数回実施する。
・「1点刻み」の客観性にとらわれた評価から脱し、大学及び大学入学希望者に対して、段階別表示による成績提供を行う。
・CBT方式での実施を前提にする。
・英語は四技能を総合的に評価できる問題にする。民間の資格・検定試験を活用する。
・そのうえで、「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」の成績に加え、小論文、面接、集団討論、プレゼンテーション、調査書、活動報告書、大学入学希望理由書や学修計画書、資格・検定試験などの成績、各種大会等での活動や顕彰の記録、その他受検者のこれまでの努力を証明する資料などを活用することが考えられる。＝多元的な評価尺度によって、「確かな学力」として求められる力を的確に把握することを目指す。
・段階別評価
→同一点数の受験者の増加
→「小論文、面接、集団討論、プレゼンテーション、調査書、活動報告書、大学入学希望理由書や学修計画書、資格・検定試験などの成績、各種大会等での活動や顕彰の記録、その他受検者のこれまでの努力を証明する資料などを活用する」必要性が出てくる。
・「工程表」によれば、高等学校基礎学力テスト（仮称）は平成31年度、「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」は平成32年度から開始。
→今の小学生、中学生…アクティブ・ラーニングによる学修が急がれる。
☐結局は目的が肝心
・アクティブ・ラーニングでスキルの形成を行っても、「何のため？」という問いに個々の教師、学校はどう答えられるだろうか。知識がスキルに置き換わるだけになってしまう可能性もある。
・社会科に関しては、出力型の授業はこれまでも実践されてはきた。
⇒ただ、何のためのどんな能力形成を目指して行うのかは、議論の余地がある。
「学習意欲の高め方」
学習意欲に関して大学の講義で学んだことや考えたことをメモしておきます。
1．学習意欲は高めるものか
「学習意欲」と聞くと、「いかにそれを高めるか」という方向性で捉える人が多いのではないでしょうか。ためしに「学習意欲」で検索してみると、「学習意欲の高め方」「学習意欲を高めるための〇〇」と題された記事が大量にヒットします。しかし、その中に「低下を防ぐ」という視点を持つ記事はほとんど見つかりません。
学習意欲を高めること、低下を防ぐことは、実際問題どちらも必要です。但し、学習意欲が低下してからようやくその向上を図るのではなく、もともと生徒が（人間が）持っている学習意欲を維持しようとするほうが合理的ではないでしょうか。
小学校低学年の子を見ていると、人間は生まれつき好奇心のかたまりである、と思えてきます。学校に見学に行くと、小学校低学年の児童は楽しそうに勉強し、手を挙げています。
しかし、小学校高学年、中学校へと進むにつれ、楽しかったはずの勉強が、できるだけやりたくないと感じてしまう子どもが増えていきます。好奇心の低下は一体何が原因なのでしょうか。
（最も分かりやすいものは、積み残しの累積でしょう。小学校以来未習得の学習内容が年々増え、その範囲は広く、かつ個人ごとに異なります。教師だけではとても対処できない。このことを自覚しなければならないなと思います。）
2．内発的動機付け低下の原因
好奇心と言いましたが、ここからは内発的動機づけと捉えたいと思います。
①ハーローのアカゲザルの実験、デシの大学生の実験－アンダーマイニング効果－
『望ましい行動に報酬を与えると、モチベーションが向上し、その行動が繰り返される』
この原理に一石を投じたのが、ウィスコンシン大学心理学教授のハリー・ハーロウ氏です。
ハーロウ教授は、８匹のアカゲザルを用いた、２週間にわたる学習に関する実験を行いました。３つの手順によって解けるパズルを、サルたちは自発的に取り組み始め、そして習熟していきました。当時、科学者は二つの動機付けが行動に影響を与えると考えていました。一つは生理的動因であり、もう一つはアメとムチによるものです。しかし、この実験結果はそのどちらにもあてはまりませんでした。
解いたごほうびとしてエサを与えた場合、サルたちは前よりも間違いを犯し、成功率も低くなったのです。つまり、一般的に信じられてきた原理とは逆に、報酬が望ましい行動を強化するどころか妨げになったのです。
実験結果からハーロウが提示した仮説は「課題に取り組むこと自体が、内発的報酬にあたる」という「第3」の動機づけです。新たに見いだされたこの動機付けを、ハーロウはのちに「内発的動機づけ」と称したそうです。
「内発的動機づけ」と「外発的動機づけ」を更に解明したのが、カーネギーメロン大学院心理学専攻だったエドワード・デシ氏です。デシ氏は、被験者の大学生を２つのグループ（A、B）に分け、パズルを組み立てる１時間の実験を３日連続で実施しました。３日間の実験内容は下記の表のようになります。
| １日目 | ２日目 | ３日目 | |
|---|---|---|---|
| Ａグループ | 報酬なし | 成功につき 金銭による報酬あり |
報酬なし |
| Ｂグループ | 報酬なし | 報酬なし | 報酬なし |
１時間の実験時間の途中で８分間の休憩時間を設け、その中で継続してパズルに取り組む時間を観察したのです。つまり、その休憩してもよい８分間にどれだけパズルに継続して取り組んだかによって、心からパズルを楽しんでいるかを測ろうとしたのです。結果は次の表のようになりました。
| １日目 | ２日目 （Ａグループは報酬あり） |
３日目 （どちらも報酬なし） |
|
|---|---|---|---|
| Ａグループ | ３分半～４分間 | ５分間以上 | およそ３分間 |
| Ｂグループ | ３分半～４分間 | ３分半～４分間 | ４分間より少し長く |
お気づきの通り、３日間とも報酬のなかった被験者（Ｂグループ）は、パズルを解くこと自体を楽しいと感じていたにも関わらず、２日目に報酬を与えられた被験者（Ａグループ）は、報酬がなくなった途端に、パズルへの興味をなくしてしまったのです。
つまり、「金銭的報酬は、人の内発的動機づけを低下させる」ということが、さまざまな実験によって確認されたのです。
2人の実験から導かれたのは「外的報酬により内発的動機付けが低下する」という事実です。
これをアンダーマイニング効果と言います。
②Greene＆Lepperの実験
上記の実験では、報酬によって内発的動機付けが低下すると述べました。 しかし、Greene＆Lepperの実験では内発的動機付けは報酬の与え方によっても変化することが証明されました。
実験内容：自由時間に幼児が自発的に絵を描く時間量を内発的動機付けの指標とする。
1．3日間連続で観察し、絵を描くことが既に内発的に動機づけられている幼児を55人選ぶ。
2．2週間後、3つの条件に分ける。
・報酬予期条件：絵を1枚描くごとにチップを1枚渡し、それを集めると景品と交換できる。
・報酬なし条件：普段通り絵を描かせるが、報酬はない。
・予期しない報酬条件：普段通り絵を描かせたが、実験終了後、報酬予期条件と同じ商品をもらった。
左から、報酬予期条件、報酬なし条件、予期しない報酬条件
縦軸が絵を描いた時間
緑：実験前、オレンジ：実験後
結果、事前に報酬を予告された場合は絵を描く時間が短くなり、予期しない報酬をもらった場合は変化しないことがわかりました。
③セリグマンの犬の実験
【実験】
１）電気ショックを与えるパネルの上に、犬を置きます。
一方（図の左側）は電気ショックを与え続けますが、その電気を止めるスイッチが無いので、そのショックを受け続けるしかない状態になります。
もう一方（図の右側）にも電気ショックを与え続けますが、こちらのパネルには、電気を止めるスイッチがあるので、電気ショックを止めることを学習させることが可能です（図の右側）。
２）次に、片側は電気ショックゾーン、もう片側は安全ゾーンの２枚のパネルを置いて、その間を仕切ります。
ただし、この仕切りは、犬が簡単に飛び越えて移動できるようにしてあります。
３）電気ショックを止める方法を学習していた犬は、当然のように安全ゾーンに移動しましたが（図の右側）、
電気ショックを止めることができずにいた犬は、安全ゾーンには移動しようとせず、電気ショックを受け続けてしまったのです（図の左側）。
これを学習性無力感と呼びます。
3．具体的にどうすればよいか
・「努力」に帰属させる
上記の実験から、内発的動機付けの発生の原因として、つぎの2点が挙げられます。
自分たちが、結果や環境をコントロールできる存在であると感じられること。
・内的な統制
自らの行動が原因となって結果が生じていると認知していること。
これを踏まえて、内発的動機付けを低下させないためにはどうすればよいかを考えます。
①失敗の原因を何に帰属させるか
上の表はワイナーの原因帰属理論を表します。
無気力状態の子どもの半数は、成功の原因を運や課題の困難度に、失敗の原因を自分の能力に帰属させるため、あきらめや無力感を持ちやすく、努力することを放棄してしまいやすい。
よって、成功体験によって有能感（コンピテンス）や自信を持たせることが重要でしょう。但し、ここで注意すべきことがあります。
Dweckの実験
内容：学習に対して無気力な子どもを2つのグループに分け、25日間の訓練を行う。
・成功経験群：易しい問題を多く与えて自信をつけさせる。
・努力帰属群：易しい問題と難しい問題を与え、難しい問題が出来なかったときに、努力が足りなかったことを繰り返し話した。
結果
成功経験群：再度失敗すると自分の能力に帰属し、またやる気をなくしてしまう。
努力帰属群：根気よく学習を続け、より良い成績を修めた。
先に述べた「統制の所在」「内的な統制」を考慮すると、内発的動機付けの維持には、単に成功体験を積ませるだけではだめなのです。成功・失敗の原因を、統制の位置が自分の中にある「能力」「努力」、その中でも変化の程度が大きい「努力」に帰属させることが必要です。
・指導→子どもの変化？ 子どもの変化→指導？
「指導によって子どもを伸ばす」
教師の仕事一般的にはこのように理解されており、教師自身もここにある種の誇りやアイデンティティを持っているのではないでしょうか。しかし、私は学習意欲の観点から言えば、この「指導ありきの子どもの変化」という考え方への偏りには注意しなければと思います。
なぜなら、
指導→子どもの変化
のスタンスでは、統制の所在が教師の中に保持されがちになるからです。
Dweckの実験では失敗の後に指導をすることによって学習意欲の保持に成功しています。重要なのはタイミングです。子どもの変化に応じて指導を加えることで、統制の所在を子どもの中に維持させることが出来ます。なにより、人は常に自分の変化情報を求めており、それを提供してくれる人は大切な人となり得るのです。
結局どうすれば？
具体的な関わり方の一例として、誉めることを取り上げます。ここまで読んでいただければ、流行りの「誉めて伸ばす」指導にも注意が必要であることにお気づきでしょう。例えば、習熟度の低い児童・生徒がテストで高得点をとった時を考えてみます。ここで、「すごいね！」「偉いね！」のような言葉をかけるだけに終始するのは危険です。おそらくその子は、すごい自分、偉い自分であり続けるために勉強するようになるでしょう。それで勉強ができるようになるならいいじゃないか、とも思えます。しかし、問題なのは勉強が保守的な姿勢を身に着けるプロセスになってしまうということです。
ではどうすればよいか。これまでのことを踏まえると次のようになるでしょう。
①その子の過去に言及し、変化情報を与える。（〇〇さんは覚えてるかわからないけど、あの時はまだ～だったんだよ、でも今は△△とかができるようになってるね、など。）
②原因を努力や具体的に生徒が行ったことに帰属させる（ワイナー）
……学習内容の習熟度の低い子どもは自尊感情が低く、良い点をとっても「たまたま問題が簡単だった」と自分の外に原因を求めやすい。
これによって、子どもの学習意欲を引き出し、維持できるのではないでしょうか。
